דומה כי רבים יסכימו לקביעה שיותר מכל חג אחר בלוח השנה העברי מסמל חג הפסח את חשיבותו של המעשה החינוכי ואת המקום המרכזי של השיח הבין דורי בתרבות היהודית. ברוח הציווי המקראי של "והגדת לבנך ביום ההוא" (שמות יג ח) עוצב ליל הסדר במרוצת הדורות סביב הדיאלוג בין ההורה לילד. ארבע הקושיות, האפיקומן, גילוי וכיסוי המצות, הגבהת קערת הסדר ומגוון רחב של מנהגים נוספים, נומקו בניסיון לצוד את תשומת לבם של הילדים ולטעת בהם סקרנות ועניין. הטיב לתאר את הדבר ברל כצנלסון, אשר התייחס במילים קולעות לאופייה החינוכי של ההגדה: "'בכל דור ודור חייב אדם לראות את עצמו כאילו הוא יצא ממצרים' - אין לך שיא של הכרה היסטורית מרומם מזה, ואין לך התמזגות של יחיד וכלל גדולה כאשר בצו פדגוגי עתיק זה. אינני יודע יצירה ספרותית יותר מחנכת לתיעוב העבדות ולאהבת החירות כספור השעבוד ויציאת מצרים".
אחד מחלקי ההגדה העקרים המבליטים את משימתו החינוכית של ההורה הוא מדרש ארבעת הבנים, הכלול בפסקאות הפתיחה והמבוא של ה"מגיד" – לב הגדה. ייסודו של המדרש נעוץ בעובדה כי התורה מצווה ארבע פעמים על ההורה העברי להנחיל לילדו את תודעת השחרור מבית העבדים במצרים. בשלושה מן הפעם סיפורו של האב מוצג כמענה לשאלתו המפורשת של הבן. בציווי הנותר מורה התורה להורה לספר מבלי שקודם לכן מוזכרת שאלה מצדו של הילד. מכאן למדו בעלי המדרש על ארבעת הבנים; שלושה היודעים לשאול את ההורה שונות, ואחד - אינו יודע לשאול וההורה נדרש לספר לו את סיפור היציאה ממצריים ביוזמתו.
מדרש ארבעת הבנים הינו אחת מן העדויות לכך שנוסח ההגדה המקובל בימינו עוקב אחר הנוסח הבבלי של ההגדה. בכתבי היד של ההגדות המשקפות את המנהג הארץ ישראלי אין זכר למדרש ארבעת הבנים כמו גם לקטעים מפורסמים אחרים כדוגמת הא לחמא עניא, והיא שעמדה, דיינו ועוד. למרות שהמדרש אינו נזכר במשנה ובתלמודים כחלק מתוכנית הסדר הרי שמקורותיו קדומים. נוסח המדרש שבידינו מופיע בשינויים קלים במכילתא דבי ישמאעל – מדרש הלכה קדום לספר שמות שנערך במאה השנייה לספירה. מלבד נוסח זה של המדרש מצוי בידינו נוסח נוסף המופיע במסכת פסחים שבתלמוד הירושלמי. השוואתם של שני הנוסחים, זה שבהגדה וזה שבתלמוד הירושלמי, והעמידה על ההבדלים בינם, יכולה להעניק תובנות מעניינות על תכליתו הפדגוגית של ליל הסדר ועל הדרך בה מציעה ההגדה להורה להטמיע בילד את סיפור היציאה לחירות.
ראשית בולטת לעין העובדה כי התלמוד הירושלמי בוחר לכנות את הבן השלישי, התם, בכינוי המחוספס והישיר – טיפש. מעבר לעובדה כי יש כאן עדות קדומה ל"דוגריות" הארץ ישראלית הרי שהתלמוד הירושלמי, מחייב את הקורא להכיר בעובדה פדגוגית משמעותית. אם הבן השלישי הוא הטיפש, הרי שלא ניתן לפטור את הבן הרשע ואת סירובו לטול חלק בחגיגה בהיותו עם הארץ ובור. הרוצה להתמודד עם הבן הרשע, כך מאותת לנו התלמוד הירושלמי, חייב להכיר בעובדה כי חוכמתו, ככה"נ, אינה נופלת מזה של הבן החכם.
הבדל שני ומשמעותי אף יותר בין שני הנוסחים נוגע לתשובות הניתנות לבן החכם ולאחיו התם/הטיפש. נוסח ההגדה, העוקב אחרי מדרש המכילתא, מציע להורה לנצל את חוכמתו של הבן החכם על מנת ללמד אותו את הלכות הפסח, על דקדוקיהן ופרטיהן. "חכם, מה הוא אומר ? "מָה הָעֵדֹת וְהַחֻקִּים וְהַמִּשְׁפָּטִים אֲשֶׁר צִוָּה יי אֱלֹהֵינוּ אֶתְכֶם?" (דברים ו). אף אתה אמור לו כהלכות הפסח: "אין מפטירין אחר הפסח אפיקומן". לאור העובדה כי מסכת פסחים במשנה מסתיימת בהוראה זו - שאין מפטירין אחר הפסח אפיקומן, הרי שכוונת המדרש היא שמן הראוי ללמד את הבן החכם את כל ההלכות הנוגעות לפסח, מן הראשונה ועד לאחרונה. ביחס לבן התם, מציעה ההגדה להורה להתמקד בסיפור היציאה הגדול ממצרים ובעלילת השחרור מבית העבדים, תוך ניסיון להסביר את סיבת הדברים ואת חשיבותם – "תם, מה הוא אומר ? "מַה זֹּאת?" (שמות יג, יד) ואמרת אליו: "בְּחֹזֶק יָד הוֹצִיאָנוּ יי מִמִּצְרַיִם מִבֵּית עֲבָדִים" (שם).
לעומת מדרש המכילתא ונוסח ההגדה מציע התלמוד הירושלמי להורה דווקא להפוך את התשובות הנמסרות לשני הבנים. בנוסח הירושלמי, התשובה לבן החכם מן ההגדה ("אין מפטירין אחר הפסח אפיקומן") נמסרת דווקא לטיפש, והתשובה לתם ("בחוזק יד הוציאנו יי ממצרים מבית עבדים") מוענקת לבן החכם. לשיטתו של התלמוד הירושלמי, דווקא עם הבן החכם מן הראוי לעסוק בסיפור השחרור המפעים והמרגש ואילו עם הבן התם או ליתר דיוק, הטיפש, יש להתמקד בדקדוקי ההלכות, באסור ובמותר, בעשה ובלא תעשה.
נוסח ההגדה ונוסח התלמוד הירושלמי מציבים בפני ההורה המחנך שתי גישות יסודיות ביחס לדרך בה יש לנהוג עם הבן השלישי. האחת מציעה להתמקד בהרגלת הבן במעשים, בהלכות ובשגרת התנהגות קפדנית, תוך הותרת הרקע, הסיבה והתכלית לשלבים המתקדמים יותר של המעשה החינוכי – עת ירכוש הילד, אם ירכוש, דעת ותבונה. הגישה השנייה מציעה להתחיל את המעשה החינוכי דווקא עם הנחת היסוד הרעיונית והערכית; עם הצגת הסיבות והתכלית למעשים; ורק לאחר מכן לעבור אל עולם המעשה וההלכה. הגישה הראשונה, גישתו של התלמוד הירושלמי, מציגה את התהליך החינוכי ככזה המתחיל בהוראה ובהרגלה ואשר מסתיים בשכנוע ובהסכמה ערכית. גישתה של ההגדה מציעה ראשית לשכנע ולהסביר ומשם להמשיך אט-אט אל עבר התולדות המעשיות של ההפנמה הערכית. את גישתו של התלמוד הירושלמי ניתן להכתיר בצירוף המוכר "נעשה ונשמע". ההגדה של פסח בוחרת ב"נשמע ונעשה".
כל הורה יכול בוודאי להעיד כי לשתי הגישות יתרונות מובהקים וגם לא מעט חסרונות. ספק אם קיים שיח בין דורי מוצלח שאינו דורש שילוב בין ה"נעשה לנשמע" לבין "הנשמע ונעשה"; והדברים יפים שבעתיים במקרה של הבן התם, שרק מתחיל לרכוש דעת. יחד עם זאת, כדאי לשים את ליבנו לעובדה, כי הגדת הפסח, חג החירות, בחרה דווקא בגישת ה"נשמע ונעשה". בחג המבליט את חירותו של האדם ואת יציאתו מכבלי השעבוד, מציעה ההגדה להורה להתחיל את המסע עם בן התם בשיח ערכי, המבקש לשכנע אותו ולא לאלפו. למול תמימותו של הבן, מציגה ההגדה גישה פדגוגית המאמינה ביכולת לרתום את הילד למעגלי השיח המשפחתי והקהילתי לא רק באמצעות שגרה של מעשים אלא גם ובעיקר, באמצעות דיאלוג בגובה העיניים והלב. מן העובדה שההגדה מתמקדת בסיפור היציאה ממצריים, לב התשובה לבן התם, ולא בהצגה מסודרת של הלכות הפסח מתחוור כי דווקא הבן התם (ואיתו במידה רבה גם הבן שאינו יודע לשאול ואפילו הבן הרשע), הוא היעד המרכזי של הסדר ולא הבן החכם. היכולת להניעו אל עבר התחושה כי הזיכרון ההיסטורי קשור לחייו וכדאי לנשיאה, הטמעה והפנמה – היא משימתו הגדולה של ההורה היהודי בליל החג.
.png?id=7913050){kind=small}